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MOOC 学习中在线视频资源的交互性设计研究

2019-01-09 09:12


本文由《数字教育》杂志授权发布

作者:解慧园 刘成新

摘要

本研究针对MOOC视频课程存在的视频封闭性、知识点隐蔽性、线性播放的灌输性问题,以及文献调研中发现的MOOC 平台存在交互方式单一与交互需求多样、交互深度不足与交互意愿强烈之间的不平衡,调研了十大MOOC 平台,基于远程教学交互层次塔理论,迁移应用语义标注、视频分割、嵌入问题、弹幕等视频技术,设计了支持交互活动的非线性、去中心、可再生的视频课程,完善了交互层次,深化了交互程度。

关键词:MOOC;视频资源;弹幕技术;学习笔记;嵌入问题;交互


一、引言


MOOC发展至今表现出注册率高、完课率低等现象。MOOC 学习尚未成为自主学习乃至社会化、终身学习的有力支撑。MOOC 平台中的交互集中体现在讨论区、wiki、第三方社交工具等异步交互行为中, 存在交互环境脱离课程环境、交互内容黏性不强、交互周期冗长、交互活动松散等不足。良好的互动不仅是传统课堂需要的,在MOOC 这样的网络环境中也是必要的[1]。信息资源改革是教育信息化的核心[2], MOOC 是以视频课程为主要信息资源的网络学习平台,如何应用技术设计支持交互的在线视频资源,解决MOOC 学习中交互不良的问题,是本文的研究主题。


二、MOOC在线视频资源现状


(一)MOOC 特征的开放性与实际学习中固定视频的封闭性

MOOC 是开放教育资源的升华,但其在线学习课程却是“封闭”的,它们作为一个个精心包装好的学习对象,一旦封装完毕便等待着学习者从巨大的数据库中搜索、提取、使用。MOOC 学习中,学生很难在讨论区这样脱离课程环境的平台实现知识的共建共享。开放、可再生的视频课程是MOOC 开放性的具体化。在线视频资源不应该是确定的、固定不变的学习对象。


(二)课程资源的大规模与在线视频中知识点的隐蔽性

MOOC 平台主要按大学、课程名、授课教师姓名等几种方式导航,需要观看视频内容,才能定位到具体的知识点。由于讨论区机制采取的是异步交互,当学习者无法完成任务(回帖、作业或测试)时,需要回顾课程内容,必须再次打开相应的视频,而大部分视频课程的时长大于10 分钟,学习者就必须花费额外的时间和精力定位到该视频的某一知识点讲解的起始点。这种资源的“大规模”状态下潜在的知识点“隐蔽性”问题,不利于信息流的个性化生成,不利于学习者自身内部新旧知识的建构与概念交互。


(三)在线学习方式的创新性与视频播放的灌输性

MOOC 平台构建发展中的突出特点之一即日益增强的互动性,以互动共享的支持服务实现学习者探索性、创新性、非线性的在线学习。而MOOC 视频资源线性播放的顺序性、单一性、程序性、灌输性,违背了“共建共享” 的初衷,不利于知识的生成。有机的话语构建不是教师提前在讲解视频中为学习者嵌入的简单质疑,而是任何学习者在线学习中都可以将自己消化不了的知识、理解不清的问题、把握不住的情境编辑在视频页,实时呈现在话语机制中,由学习共同体中的学习同伴将自己的理解、体会、总结同样以文字的形式与之构成对话。


三、MOOC平台交互功能的现状与诉求不平衡


(一)交互方式单一、交互需求多样

综合考量知名度和影响力,笔者选择中国大学MOOC、好大学在线、慕课中国、学堂在线、顶你学堂、网易云课堂、华文慕课、智慧树、UOOC联盟、Ewant 十大MOOC 平台,了解MOOC 平台交互功能的现状。现有的学习反馈方式包括专题讨论帖、课后习题与测验、作业与互评等,主要属异步交互方式, 仅有个别平台支持学习者智能助教进行问答交流,但内容仅限于智能问答库中的数据。


基于学习者视角的交互意愿调查数据表明:超过80% 的学习者存在与其他学习者和教师交互的诉求, 并且这种交互需求是多样的——线上线下相辅、同步异步互补。48.0% 的学习者喜欢用实时交流的同步交互方式,52.0% 的学习者喜欢与老师在论坛进行异步交互[3]。但目前,大部分课程并没有为学习者提供多样化的交互途径,课程论坛仍是教学交互发生的主要场所,线上异步交互仍是主要甚至是唯一的交互方式[4]。


(二)交互深度不足、交互意愿强烈

十大MOOC 平台中仅有个别平台部分视频课程有播放节点,多数MOOC 平台的视频资源都采用无节点的线性播放形式;网易云课堂华文慕课和Ewant 支持学习者添加与分享笔记,但笔记内容与视频课程内容缺乏关联性。MOOC 学习者与学习资源、学习者之间的交互深度不足。


交互意愿调查结果显示:98.2% 的学习者愿意通过MOOC 认识新的朋友;81.7% 的学习者在学习过程中愿意主动与其他学习者分享笔记、心得和学习资料;56.9% 的学习者愿意在观看视频的过程中和他人交流看法[5]。可见,尽管是在时空分离的虚拟学习空间,学习者在线学习过程中也有非常强烈的交互意愿。


四、技术迁移与MOOC视频资源的交互性设计


交互层次塔理论基于学习过程的会话模型并结合网络课程学习这一新型学习方式,将远程教学交互分为三个层面:学生与媒体界面的操作交互,学生与教学要素的信息交互,学生的概念和新概念的概念交互[6]。学习资源的获取是远程学习的基础,借鉴王志军博士提出的远程学习中学习资源交互性维度[7],笔者从可获得、可控制、生成性学习、模拟会谈、自动反馈、可编辑、可评价七个维度设计支持交互的MOOC 视频资源。

(一)操作交互层面

操作交互体现在学习者对媒体的操作过程中,也是信息交互和概念交互的技术保障[8]。

1. 可获得:语义标注技术支持的高效检索

陈丽博士在谈到MOOC 创新本质时明确“MOOC 创新了以课程为单元的教学服务模式”[9],该模式对学习者系统化学习某一领域知识的支持是毋庸置疑的。但是,MOOC 没有为以“知识点”为学习单元的“流浪者”提供支持,MOOC 学习者中的“流浪者”浏览学习资源是为了获取工作或学习中所需的单个或多个知识点。技术上的任何一个障碍都有可能挫伤学习者的学习热情和动力。[10]


应用语义标注技术可以实现一步到位检索章节知识的目的,即在检索框中输入关键词,检索结果会具体到某门课的某一章节。基于文本的语义标注技术达成并不复杂,但要求文本能够准确描述视频的内容。[11]MOOC 平台开设的课程除了课程名,每章每节都有准确描述相应视频内容的标题,可提取该文本作为每节视频的语义索引,满足标注要求。以“章节”关键字为检索单元,并没有创新技术,但创新了应用,将这种技术在MOOC 视频课程检索中推广使用可以提高学习资源的“可获得”效率。

2. 可控制:视频分割技术支持的知识定位

学习者检索定位到MOOC 课程章节后,所获得视频资源仅有暂停、播放、快进三种简单操作。MOOC 在线学习中的每节视频(无论长短)都是一节完整的课堂教学,由导入、明确目标、讲授新课、重难点的突破、小结等部分构成,带有节点的视频资源有利于满足学习者的不同学习需求,能精准、便捷地跳转到需要学习的某一知识点或课程节点的起始关键帧,可以减少学习者的无效操作。

这种在优酷、爱奇艺等大众视频播放器的客户端和网页都能实现的通过观众与进度条节点交互实现精准跳转效果的视频交互性设计,主要技术支持是视频分割,即把整个视频按照场景、内容、时间、空间等,人工或自动切片。再结合视频主题标注技术为节点添加文本标注,描述以此为起始帧的视频内容片段概要; 光标移动到某节点则显示该节点相应的文本描述,点击鼠标实现视频内部非线性点播,避免盲目点击时间进度条寻找“知识”。非线性导航实现了学习者控制, 能够提高学习效果和效率,激励学习者[12]。


(二)信息交互层面

信息交互是指在学生与某种教学要素之间,通过各种符号进行有关学习的信息交换的过程[13]。

MOOC 学习者需要持续的关注和学习支持服务作为坚持学习的动力。单一的异步交互无法满足学习者交互需求的多样,MOOC 急需提供一种同步交互支持服务缓解学习者的孤独感和无组织感。“弹幕”技术支持异地同步互动和异步发言依次呈现,在关键字屏蔽、弹幕颜色与位置等设置约束下,允许用户针对视频中的内容发布评论,并以字幕的形式实时在视频中显示。在信息交互层面,视频弹幕技术支持资源的重构与再生,支持生生、师生之间的实时交流与指导。


1. 生成性学习:视频弹幕技术支持资源再生


学习者与学习资源的交互。如果把视频的制作过程看成一个主题内容的建构过程,那么弹幕视频的观众评论则可称为整个视频主题内容的解构过程[14]。弹幕内容是学习者对某一时间点或片段视频的评论,包含着视频原始资料的内涵、学习者的解读和学习资源的二次开发,使原本固定不变的学习对象变成了“活” 的学习、认知与交流的载体,在迭代的建构—解构— 重构过程中实现资源再生。


2. 模拟会谈:视频弹幕技术支持实时交流与指导


学习者与教师的交互。弹幕视频可以模拟线下课堂教学,由教师发起一个主题,学生进行头脑风暴;支持师生实时对话;允许学生提问并发起讨论,充分发挥弹幕评论的及时性、针对性优势,征求教师对视频某一时间点知识的深入解读,甚至可能影响教师在下期课程开始之前对视频资源的再编辑。


学习者与学习者的交互。结合讨论区和留言板等异步交互方式,弹幕互动增强了课程黏性和学习情境的创建。学习者的知识背景不同、学习经验不同、认知方式不同注定了弹幕内容的多元化和个性化,可以为协同合作和深度学习提供前提条件。学习者的评论以弹幕形式随视频内容出现在屏幕中,增强了学习者的临场感和归属感,这种形式上去中心化、结论不确定性的交互是知识创生的必由之路。


3. 自动反馈:嵌入脚本的视频技术支持问题预置

嵌入问题的交互式视频的实现并不复杂,可以通过YouTube 网站的在线视频编辑功能或者Flash、Adobe Captivate 等视频制作软件实现交互功能。目前MOOC 课程部分视频资源预置了问题,但随意性较大,仅仅起到监督学习和引导学生注意力的作用。


教师应结合课程内容和学习目标,预置适切的问题:第一,交互时机。根据教学设计一般环节,可以在导入(尤其是复习导入)、讲授新知、归纳总结后预置问题,了解学生的学习情况并进一步推进教学。第二,交互内容。问题可以分为认知类、理解类和应用类多种,不同的问题类型检测学生不同的知识技能;问题形式分为主观题和客观题,不同的提问形式影响题目的难易程度。第三,反馈。当学生学习至嵌入问题的视频节点时,视频自动暂停,学习者操作“播放” 时,呈现提前嵌入的问题,回答正确后继续学习,回答错误则反馈正确答案和解析。


(三)概念交互层面


概念交互是学生头脑中新旧概念之间的相互作用,新旧概念相互作用的结果产生学生的同化和顺化[15]。


MOOC 笔记是学习者概念交互的载体,但存在以下问题:其一,笔记缺乏黏性和针对性。学习者的笔记以上传时间和笔记内容的形式呈现在视频右侧的笔记菜单中,一方面,笔记的记录时间无法直接映射到该视频内容相应的帧节点;另一方面,笔记内容没有深度,与视频课程知识黏性不足,内容五花八门。其二,编辑笔记时影响视频的观看。这种记录学习笔记的形式,相当于在笔记本上做手写笔记,没有发挥出网络学习的特色和优势。


1. 可编辑:批注式笔记增强内容黏性


学习笔记不同于讨论区,是学习者伴随视频讲解,对学习内容、个人理解、认知情况的记录。批注式笔记是学习者形成的对当下知识的个性化注解。在具有交互功能的视频页面中,点击“添加笔记”功能按钮, 即可在当下视频讲解处添加“学习记录”节点标记, 即该笔记是针对视频中此处内容的理解和注释。


2. 可评价:分享笔记诱发学习表现


学习者查看“大家的笔记”,在对他人的学习表现做出评价的同时,也刷新了自己的元认知,对自己的学习做出评价和调整。在视频进度中设计“精彩笔记” 提示,学习者可以通过点击提示信息选看该节点处的学习笔记,将其他学习者的认知和理解与自己学习的心路历程比较,促成深层次的概念交互。

批注式笔记与视频内容有极强的相关性,学习者在编辑笔记时会更加谨慎;学习者分享的每一条学习笔记都有成为“精彩笔记”的可能,以此鼓励学习者认真表达自己的学习认知、体会和收获;建立笔记、分享笔记、评价笔记不仅满足了学习者强烈的交互需求,而且作为概念交互的结果,促进深度交互的发生。另外,MOOC 后台生成的交互日志,将成为MOOC 教育大数据研究的一笔巨大财富。


五、研究结论


创新应该从教育问题出发[16]。针对MOOC 学习者在线交互需求多样而平台支持服务单一的矛盾,迁移应用多种视频技术,系统化设计了支持教师革新教学设计、创新教学模式、开展多种交互活动的MOOC 视频课程交互体系(如图1 所示)。

(一)技术支持交互,技术促进学习

MOOC 的本质是课程。课程的本质是“跑的过程”, 充满变化、生机勃勃、丰富多彩,而不是确定的、孤零零的、没有生气的“跑道”。[17]没有人是一座孤岛, 不存在零交互的学习。技术可以在分隔的时空之间架起桥梁,为虚拟空间的课程学习提供支持。

(二)以人为本,树立面向创造的学习对象观

从面向检索的学习对象观到面向创造的学习对象观:学习对象不仅仅是已存在于数据库的各种对象,还包括由学生创造和建构的各种丰富对象[18]。支持交互的视频资源是构建学习对象生态环境的基本元素。人处于复杂而开放的学习环境,通过与自我和外界的交互,在学习中创生智慧。


参考文献:

[1] 王群利.MOOC 环境下交互研究的现状分析及建议[J]. 中国教育信息化,2017,(11):13-17.

[2]LI X W,FENG W K,XIAO E G.The Research on Design and Application of Interactive Micro-video Learning Resourc-es—Take the Course of Computer Application in Medicine for Example[J].Zhouyi Research,2009,(2):24-30.

[3][4][5] 郑勤华,于畅,陈丽. 基于学习者视角的MOOCs 教学交互状况调查研究[J]. 中国电化教育,2016,(6): 77-85.

[6][8][13][15] 陈丽. 远程学习的教学交互模型和教学交互层次塔[J]. 中国远程教育,2004,(5):24-28+78.

[7] 王志军,陈丽,陈敏,等. 远程学习中学习资源的交互性分析[J]. 中国远程教育,2017,(2):45-52+80.

[9] 陈丽,王怀波,孙洪涛,等. 中国MOOCs 的回归与高等学校教学服务模式变革方向[J]. 中国电化教育,2017,(8): 1-6+12.

[10] 王志军,赵宏,陈丽. 基于远程学习教学交互层次塔的学习活动设计[J]. 中国远程教育,2017,(6):39-47+80.

[11] 吴聪苗. 多媒体交叉参照检索和语义自动标注[D]. 杭州: 浙江大学,2005.

[12]MARTIN.Effects of Practice in a Linear and Non-linear Web-based Learning Environment[J].Journal of Educational Technology & Society,2008,11(4):81-93.

[14] 李海峰,王炜. 弹幕视频: 在线视频互动学习新取向[J]. 现代教育技术,2015,(6):12-17.

[16] 陈丽. 信息化进程中教育研究的问题域框架[R]. 徐州:第16 届教育技术国际论坛首届智慧教育国际研讨会,2017.

[17] 汪霞. 课程研究:现代与后现代[M]. 上海: 上海科技教育出版社, 2003:276.

[18] 杨玉芹. 学习对象的生态设计——促进知识共享与创造[J]. 中国电化教育,2008,(10):10-13.


作者简介:解慧园(1993— ),女,山东巨野人,硕士研究生,研究方向为数字化教学资源建设;刘成新(1967— ),男,山东济宁人, 教授,博士,研究方向为信息化教育、数字化教学资源建设、网络教育应用及影视艺术文化传播。


转载自:《数字教育》 2018年第5期

排版、插图来自公众号:MOOC(微信号:openonline